Morirse de Hambre Por Carlos Rivera Vargas
En
el contexto contemporáneo mexicano, una de las noticias más alarmantes que puede recibir un padre de familia, es de
la de que su hijo(a) ha decidido estudiar filosofía. Con mucha probabilidad, lo
primero que pensará quien reciba una noticia así, es que “se va a morir de
hambre.” Lo anterior se explica por una razón muy simple: ante los ojos de la
sociedad, la filosofía no tiene una función clara ni, mucho menos, algún tipo
de beneficio que devenga ganancia monetaria. Según esta opinión popular,
entonces, la antaño llamada ciencia
primera no sirve para nada y, por consiguiente, no se puede hacer nada con
ella, o sea, no se alcanza a perfilar una labor lucrativa que ofrezca una calidad de vida. Por ésta, desde luego,
se entiende calidad en términos económicos
exclusivamente, luego sólo aquello que posibilite ganancias abundantes,
ofrecerá una calidad de vida alta. Si acaso, cuando se declara el deseo de
estudiar filosofía, el oficio más claramente vislumbrado es el de la docencia:
para ojos de quieres pueblan el contexto actual, si se estudia filosofía, o se
es profesor para vivir o tendrá que hallarse otro empleo para no morirse de
hambre.
El sistema mundial en el que se
halla el presente, no sólo en México sino prácticamente en todos los rincones
del globo, parece exigir el abandono de todas aquellas actividades que no sean
lucrativas. La ganancia (monetaria) es el telos
o la meta de la existencia contemporánea, que se manifiesta en el hecho de
poder consumir cada vez más, en virtud de la solidez económica. Pero toda
ganancia supone perdida. De suerte que el sistema mundial que estimula lograr
ganancias, en el fondo fomenta la competitividad para llegar a ellas. No es
gratuito, por consiguiente, que las sociedades que se guían por este
esquema fomenten, desde la educación, la
noción misma de competencia.
Como podrá apreciarse, las Reformas
Educativas que ha llevado a cabo el gobierno mexicano desde inicios del siglo
XXI, pretende insertarse en la lógica del sistema descrito. En función de esto,
resulta claro que las asignaturas que componen los programas de estudio que van
desde la primaria hasta el bachillerato, debían ofrecer a los docentes las
herramientas metodológicas para ingresar al campo bélico-laboral. Así, se
estimula tempranamente la competitividad, en pos de generar mano de obra
eficiente que nutra los campos de trabajo. Sin embargo, ganancias no puede
haber, en la misma medida para todos. Luego se educa para ser competitivo,
sabiendo de antemano que muchos competirán pero pocos, de hecho los menos,
ganarán.
Como es por todos conocido, desde
finales del 2008, la Secretaria de Educación Publica (SEP) ejecutó el plan de
una Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS). Lo anterior se
llevó a cabo bajo el supuesto de que era menester unificar la variedad de
planes y programas de estudio de dicho nivel educativo, con miras a lograr que
los estudiantes egresaran con conocimientos de mayor calidad, entendiendo por calidad, no los contenidos teóricos de las diversas
asignaturas, sino el aprovechamiento de las mismas en la práctica cotidiana y,
naturalmente, en el terreno laboral. De este modo, la Reforma remató la
educación media al convertirla,
simplemente, en un medio para obtener entes productivos. Evidentemente,
las asignaturas que tradicionalmente se han inscrito en la esfera de las humanidades o las ciencias
del espíritu, resultaron problemáticas para la Reforma, en virtud de que no
se hallaba el modo en el cual se dieran de sí algo aprovechable en sentido pragmático.
Pero, particularmente, las asignaturas filosóficas, la filosofía misma, de inmediato
fueron relegadas a convertirse en “disciplinas transversales”1, esto
es, en una suerte de presencia fantasmal que, de alguna manera, se hallaba implícita
en la impartición del resto de las materias. Así, todos los docentes, también
de manera implícita a través de las llamadas competencias genéricas, impartirán filosofía en el momento mismo
que ofrecen su materia; de lo cual se concluyen dos cosas: que cualquier
profesor (en el mejor de los casos) puede dar filosofía y que, quien es propiamente
filósofo, como no puede dar otras asignaturas que no correspondan a la ciencia primera, entonces es
prescindible.
Frente a semejante barbaridad, sigue
siendo sumamente loable el esfuerzo que el colega Gabriel Vargas Lozano ha
llevado a cabo, en la organización del Observatorio Filosófico de México, que
en la actualidad sigue promoviendo la unidad del gremio filosófico, ante los
embates del Estado que pretende eludir, descaradamente, el Acuerdo 488, en el
cual se había considerado integrar las asignaturas filosóficas. Pero, si bien es
pertinente la permanencia del esfuerzo que lleva a cabo el Observatorio por
lograr que las asignaturas filosóficas de la educación media continúen, resulta
claro que no debe agotarse en ello la reflexión filosófica en torno a la
educación. Es ineludible la responsabilidad de todos los filósofos por repensar
la educación en su conjunto.
Hay que decirlo francamente: el
hecho de que se atente contra las materias filosóficas es síntoma de una crisis
más honda, a saber, la que se estime como la única forma de vida posible,
aquella que se reduce al consumismo depravado y, ligado a esto ultimo, al éxito
financiero. Pero más grave aún, es que la mayoría de la población que desea
este tipo de vida, lo hace porque en algún sentido se le educa para ello y no
sólo en la escuela, sino a través de los medios masivos que continuamente
bombardean a los espectadores con personajes de plástico que llenan, por
desgracia, las aspiraciones de muchos. La mala
educación, curiosamente, es algo que también se aprende; no es el estado en
el que un individuo se queda en ausencia de la educación. La mala educación se
puede entender como la audacia con la cual un individuo saca el máximo provecho
para sí, con el mínimo de esfuerzo, sin importarle si para ello debe mentir,
traicionar (a otros y a sí mismo), actuar corruptamente, etc. Antaño, la mala
educación se corregía en el colegio, en donde se resguardaba la vocación por
formar bien a los estudiantes. Lo grave de los tiempos que corren, es que ahora
en muchas escuelas se aprende la mala educación.
A propósito de esto último, el
filósofo Eduardo Nicol en el Tercer Congreso Nacional que llevó a cabo la
Asociación Filosófica de México en el año de 1985, recordaba en su ponencia
titulada “Crisis de la educación y la filosofía”, que originalmente en Grecia,
la filosofía es paideia, o sea,
formación humana. Lo anterior se puede constatar, si se atiende a los diálogos
platónicos, donde se muestra la imagen de Sócrates como aquel que empeña su
vida en pos de logar que sus conciudadanos sean virtuosos. Asimismo, recuérdese
la famosa Carta VII de Platón, en la cual éste se dirige a los
familiares de su fallecido amigo Dión de Siracusa y en un pasaje afirma lo
siguiente:
“Tenía
el poder absoluto [Dionisio II], y si hubiera reunido en una misma persona la
filosofía y el poder […] habría implantado suficientemente entre otros la recta
opinión de que no hay ciudad ni individuo que puedan ser felices sin llevar una
vida de sabiduría bajo las normas de la justicia, ya porque posean estas
virtudes por sí mismos, ya porque hayan sido criados y educados debidamente en las costumbres de piadosos maestros.”2
Del mismo modo Aristóteles en su Metafísica afirma que una de
las cualidades del saber acerca de los principios y las causas, es que puede
ser lo más enseñable3 y, diríase incluso, que lo más aplicable en el
terreno ético.
Así pues, de acuerdo con el
pensamiento de Nicol, la filosofía es pedagógica
en sentido radical. No sólo confiere unos saberes específicos o unos contenidos teóricos, sino que educa
por el ejercicio mismo de la vocación. El filósofo inspira no sólo por lo que
dice, la evidente pasión que se nota por el saber, así como una vida orientada
y encaminada a desempeñar la crítica y la reflexión en pos de lograr, con ello,
ser mejor (o sea, ser virtuoso), lo que verdaderamente se transmite a los
alumnos. Que el docente logre despertar su interés por la filosofía, no se
logrará simplemente, haciendo que aprendan las doctrinas filosóficas. La pasión
por la filosofía se muestra en el modo de hacerla llegar a los otros,
suscitando con ello su interés. En este sentido, podría decirse que la
filosofía se ejerce, se practica.
Pero la filosofía es formativa, además,
porque enseña que la vida no se reduce al éxito financiero. De hecho,
cuestionar críticamente ese estilo de vida y, con ello, el sistema que lo
posibilita, es ya asumir que la existencia puede ser de otro modo. Pensar,
pues, en alternativas de un buen vivir,
también es función de la ciencia primera.
La vasta tradición que posee la filosofía es, sin duda, una fuente inagotable
de continuo diálogo que permite pensar en una forma de vida que no se reduzca
al dinero. En este sentido, la filosofía puede proyectar opciones siempre y
cuando tenga presente su pasado. Así, que se recuerde –como hace Nicol- que
desde la Antigüedad la filosofía es paideia, permite ver que en el futuro, a
partir de ahora, la educación puede sustentarse en el quehacer filosófico. A propósito,
afirma Nicol:
“La
filosofía esta ahí, para denunciar la carencia del ethos en la praxis y en la
paideia. ¿Qué sentiremos, entonces, si filósofo pierde el sentido de su propio
ethos vocacional; si el pensamiento se convierte en una metodología de la acción, o cuando más en una teoría
de la praxis puramente pragmática? Visitemos una escuela. Comprobaremos
que la enseñanza que reciben los escolares es deficiente. Hay que educar a los educadores.
Pero si la paideia está en crisis, está en crisis la filosofía. No nos
engañemos. La educación ya no ofrece una idea de la forma de ser del hombre
futuro, y ha olvidado la idea del hombre que realizó en el pasado. Si hay algo
en la cultura que no se puede improvisar al instante, es la paideia. Ella es
una acción actual que está encadenada al pasado y al porvenir: es experiencia y
proyecto.”4
Como se puede constatar en el
presente, la educación escolar básica, media y media superior se encuentra en
manos perversas. Pero no por ello, la filosofía debe renunciar a tener
injerencia en ella. Por esta razón, se insiste, la función del Observatorio
Filosófico es irrenunciable. Pero, además y frente a ello, se han de emprender
acciones en las cuales, el ethos
filosófico se haga presente. La enseñanza filosófica en el aula,
particularmente en la educación media superior, es indispensable para la
formación humana de los jóvenes. Pero dicha enseñanza puede darse también en
otros ámbitos, por ejemplo, en lo que respecta a la (re)formación de los
profesores de la educación en general. Aunado y paralelo a ello, también es
factible que los filósofos empeñen esfuerzos en la generación de una nueva idea
de lo humano que oriente la praxis de
la sociedad en su conjunto y que se
invierta trabajo en la formación de los individuos con base en dicha idea. Esto
último, sin embargo, es una tarea titánica que requiere tiempo y, sobre todo, paciencia.
No obstante, estas condiciones no pueden ni debieran ser impedimento para una
autentica re-forma educativa pensada desde la filosofía.
Pero aunque esto último sería
deseable y no se contrapone con acciones inmediatas, también es menester
atender la crisis presente. En función de ello, se ofrece la propuesta de
llevar a cabo dos acciones, entre otras muchas que pudieran ser mencionadas,
para fomentar el ejercicio filosófico al margen de la defensa de las
asignaturas que se imparten en la educación media, y sin perder de vista la
posibilidad de pensar en una idea de humanidad que oriente la praxis. La primera de dichas acciones
consiste en formar pequeños grupos de
asesoría filosófica, no sólo para los docentes de asignaturas propiamente
filosóficas, sino para los profesores de todas las materias. Lo anterior
permitiría hacer que los profesores generen una visión distinta a la propia de
su respectivo campo de conocimiento, propiciando con ello un ejercicio autocrítico, no sólo de los contenidos
teóricos que posea, sino también del modo en el cual los transmite. Estas asesorías
podrían ser periódicas, lo cual permitiría dar un seguimiento al desarrollo del
docente e, inclusive, hasta podría darle motivo para enmanirse hacia una
titulación, si carece de ésta, o bien, hacia un posgrado.
La segunda acción, estrechamente
ligada a la anterior, consistiría también en la formación de grupos de
asesoría, pero para estudiantes. Muchos alumnos que se encuentran cursando el
bachillerato, suelen hallarse en grupos amplios, de no menos de treinta
compañeros. Un solo profesor para tantos alimnos puede 8y, de hecho, deja)
dejar muchos huecos de comprensión, por más esmero que posea. Así, estos grupos
propuestos pueden ofrecer a los estudiantes, desde luego, podrían explotar aún
más cosas como asesorías vía Internet, divulgación por medio de alguna página web e, inclusive,
la compilación de textos filosóficos de manera impresa o digital. También se
podría, tras este ejercicio asesor-filósofo, generar textos de propia autoría,
en donde se dé cuenta de la situación filosófica, con rigor académico, del trabajo “en campo” realizado.
Todo esto, si bien no generará de
inmediato un salario, podría lograr algunas ganancias en términos monetarios,
que no estarían de más. Pero, recuérdese que no se trata en principio de
generar un negocio filosófico, sino de trabajar en la filosofía, teniendo por
ello una retribución, por pequeña que ésta sea. Ahora bien, en términos
prácticos, si se ha de tener un oficio que esté distanciado de la filosofía,
pero que garantice el sustento diario, no tiene por qué ser rechazado a cambio
de estas acciones propuestas, pues muy probablemente la manutención no quedará
igualmente garantizada. Sin embargo (y en función de las posibilidades de cada
quién), la propuesta se ofrece para que, además del oficio que se tenga, se
intenten estas alternativas.
Las acciones propuestas suponen un
esfuerzo tremendo considerando la situación de los tiempos que corren. Sin duda,
el sistema que se ha descrito en las líneas precedentes posee un influjo tremendo
cuya inercia difícilmente puede cocación filosófica para sacar ánimos extras en
pos de desarrollar las actividades propuestas o cualesquiera otras, que
intenten hacer frente a la forma de vida que se impone. Podrán intentar
quitarle espacios a la filosofía, pero si la vocación persiste y se arraiga con
fuerza en el alma de quien está llamado por ella, podrá seguir fomentándola
incluso, como suele decir el Profesor Josu Landa, aun cuando “se cultiven
coles.” El filósofo, incluso teniendo situaciones adversas, puede hallar algún
sosiego en el ejercicio del pensar (recuérdese que en algún momento la
filosofía incluso fue consoladora). Así pues, que no teman los padres de
familia cuando sus hijos declaren que han sido llamados por la filosofía, pues
el morirse de hambre es algo que puede acontecerle a cualquiera, por más que
estudie una profesión que aparentemente genere muchas ganancias. En todo caso,
más les valdría a los padres recordar aquellas palabras que alguna vez dijo el
maestro Aristóteles: “Así, pues, todas las ciencias son más necesarias que ésta
[la filosofía]; pero mejor, ninguna.”5 Si con la filosofía uno muere
de hambre, al menos será dignamente.
1 Cf. Diario Oficial
de la Nación. Acuerdo 44, Cap. II (publicado el martes 21 de octubre de 2008)
2 Platón “Carta VII”
en Platón. Diálogos VII. Trad. Juan Zaragoza y Pilar
Gómez cardó. Madrid: Gredos 2008 p. 504 [335 d]
3 Aristóteles. Metafísica. Trad. Valentín García yebra. Madrid: Gredos,
1998. Pp. 12-13. [982 a 25-30].
4 Eduardo Nicol. “Crisis
de la educación y filosofía”, en Eduardo Nicol. Ideas de vario linaje. México: UNAM, 1990.
5 Metafísica, 983 a 10 óp. Cit.
